Procedure

Literatuur 

Tijdens onze zoektocht naar literatuur, viel het ons op dat de ‘procedure’ erg school-gebonden is. Iedereen heeft een andere proces, een andere werking, andere aanpakmethodes,... De gebruikte kaders zijn heel uiteenlopend en verschillend. Bovendien is de aanpak ook erg ‘kind-gebonden’. Elk kind heeft andere noden, behoeftes, aanpakken, stappen,... nodig. Het is dan ook telkens weer zoeken wat aanslaat en werkt. Wij hebben enkele kaders die wij als positief ervaren, kort toegelicht.

 

1.  Stop-denk-doe (SDD)

De ‘stop-denk-doe-methode’ is een methode die wordt ingezet bij leerlingen die druk voelen, impulsief of opstandig gedrag vertonen waarbij heftige emoties komen kijken. Deze methode leert de kinderen nadenken over hun gedrag en emoties. De methode wordt bijvoorbeeld gevisualiseerd door een stoplicht (drie kleuren: rood, oranje en groen), anderen gebruiken pictogrammen. Door dit kader te gebruiken, kunnen wij als leerkrachten en begeleiders in gesprek gaan met de leerling, om zo samen met de kinderen te praten over hun gedrag en emoties. Via deze weg kunnen we ook samen zoeken naar een oplossing. De methode bestaat uit drie stappen: stop, denk en doe!

 

A.   Stop

In deze fase is het belangrijk dat het kind kan kalmeren en rustig worden. Voor het kind is er vaak een emotionele uiting vooraf gegaan door een of andere gebeurtenis. Dit kan bijvoorbeeld een verandering zijn in het dagverloop, een ruzie met een ander kind of leerkracht, lichamelijke ongemakken,… Wat er ook vooraf is gegaan, het kind kan niet zelfstandig de gebeurtenis verwerken of hiervoor een oplossing vinden.  De leerkracht of begeleider houdt in zijn achterhoofd dat het kind overprikkeld is en dat het kind hulp van iemand nodig heeft. Het heeft op dit moment geen zin om het kind te bevragen of meteen te verbeteren. Door het kind meteen te belasten zal het kind nog meer overprikkeld geraken en hier niet mee kunnen omgaan. Het is beter om aandacht te geven aan wat het kind op dat moment nodig heeft en laten merken aan de leerling dat je er bent voor hem of haar. Hierdoor kan je ook beter nagaan als het kind klaar is voor een volgende fase en zo hoeft er geen frustratie te ontstaan wanneer het fout wordt ingeschat. Enkele voorbeelden om het kind te kalmeren: even laten ‘uitrazen’ (met veilige grenzen), wat laten eten of drinken, rusten op de bank, tekenen, knuffelen,… en hierbij vooral aanvoelen wat het kind nodig heeft.

 

B.   Denk

In de ‘denk-fase’ wordt er met het kind besproken wat er is gebeurd en hoe of wat er anders had kunnen gaan. Het kind is nu rustig geworden en er is ruimte in zijn of haar hoofd om over gestelde vragen na te denken. Het zal nog gestimuleerd worden wanneer het kind in kwestie zich gehoord en begrepen voelt. Daarom is het als leerkracht of begeleider belangrijk dat je in je gedachten houdt dat je het kind niet wil beoordelen maar wil leren hoe hij of zij moet omgaan met bepaalde situaties. Neem een  houding aan waarbij je even je eigen emoties kan los laten. Luister en herhaal wat het kind vertelt. Probeer het beeld zo duidelijk mogelijk te krijgen door vragen te stellen aan het kind. Stimuleer hem of haar ook om te praten over de moeilijke gebeurtenis en de emoties die hierbij komen kijken. Vragen die je bijvoorbeeld kan stellen zijn: Wat gebeurde er precies? Wat heb je gedaan in die situatie? Wat vond je moeilijk? Wat zou je willen dat anderen doen om je te helpen? Kun je iets bedenken dat jij anders kan doen?

 

C.  Doe

Ten slotte is er de fase van het ‘doen’. In deze laatste fase worden er afspraken en regels gemaakt over de oplossing voor een volgende soortgelijke situatie. Het kind zal de oplossing het beste kunnen toepassen wanneer hij of zij het zelf zoveel mogelijk kan inbrengen aan de oplossing omdat het iets moet zijn dat van zichzelf komt, van binnenuit. Extra motivatie kan worden ingezet via een beloningssysteem of een visualisatie van de afspraak. Het is iets nieuw voor de leerling en dat is iets wat moet aangeleerd worden. Het gebruiken van de nieuwe afspraken zal tijd en herhaling vragen. Het kind moet weten dat fouten maken hoort, bij iets nieuw leren. Als begeleider of leerkracht is het voornaam om te onthouden dat een nieuwe vaardigheid onder de knie krijgen, tijd vraagt. Probeer dan ook niet iedere fout te benadrukken maar probeer te focussen op wanneer het wel goed gaat, benoem het goede wat je ziet. Belonen kan bijvoorbeeld met behulp van een stempelboekje, stickers, beloningskaart,… waarmee je toewerkt naar een beloning. Niet iedere goede daad dat het kind doet, moet beloond worden met iets materialistisch. Een dikke duim of compliment geven doet vaak meer  af dan een stempel of sticker! Probeer dan ook eerst het kind een verbale-beloning te geven! Het ene kind heeft meer stimulans nodig dan het andere, waardoor een beloningssysteem misschien wel wenselijk is. Bied de kinderen duidelijke en realistische stappen aan. Een voorbeeld van een beloning kan zijn: samen iets leuks doen, als eerste kiezen tijdens vrije momenten, wat langer op de computer mogen,… zorg ervoor dat het kind energie en stimulans krijgt van de beloning wanneer je werkt met materialistische beloningen.

Na het aanhouden van de stappen is het aangeraden op samen de afspraken te herhalen. Dit is een vorm van herstel en nazorg. Regels of afspraken en blije emoties kunnen ‘vergeten’ worden wanneer er iets nieuw zich voordoet. Wat kan helpen is het opschrijven of visualiseren van de drie stappen die de leerling heeft doorlopen. Ook kan het makkelijk zijn om samen met het kind de oplossing op te schrijven of te tekenen. Verzin iets wat werkt voor ieder kind. Dit kan er bijgenomen worden of worden opgehangen om er daarna terug naar te kunnen verwijzen. Eenmaal begonnen met het toepassen van de oplossing kan je na een bepaalde tijd met het kind evalueren hoe het verloopt: 'Heeft de oplossing gewerkt?', 'Zien we verandering?', 'Moeten we iets aanpassen?'. Blijf steeds realistisch en probeer mee te denken en te leven met het kind.  

 

2. LSCI (life space crisis intervention) 

​

LSCI is een verbale methodiek die toelaat actief in te grijpen in het leven van leerlingen op crisismomenten. Het helpt de leerling de specifieke crisis die hij/zij niet alleen aankon, te begrijpen en aan te pakken. Na de crisis is  het een goed moment voor de leerling om nieuwe sociale vaardigheden aan te leren en nieuwe inzichten te verwerven in de gevoelens en het gedrag van zichzelf en anderen. Omdat hun huidig gedrag hen niet verder helpt en de emotionele stress verhoogd is, staan leerling meer open voor verandering vlak na een crisis dan op een ander moment. Door LSCI te gebruiken, maakt de volwassene duidelijk aan de leerling dat problemen opgelost kunnen worden. Een LSCI-gesprek bestaat uit 6 fases.

Tijdens de eerste drie fasen (ontladen, tijdlijn opmaken en centrale thema zoeken) proberen we te zoeken welk ‘soort’ crisis het is en het thema vast te stellen. In de laatste drie fasen (inzicht, nieuwe vaardigheden en transfer van het leren) gaat het over nieuwe-kansen-interventie. Tijdens LSCI is het belangrijk dat je als begeleider positieve bevestiging geeft aan de leerling en dat je een herkenbaar en positief beeld hebt over de leerling in kwestie. Je gaat dus begrip tonen zonder dat je de leerling vernederd of af keurt. Je biedt steun aan de leerling.

​

A. Ontladen

De eerste fase wordt gebruikt om aan te geven als volwassene dat je begrip hebt en dat je de leerling in kwestie steunt. Er is ruimte om met zijn stress om te gaan. In deze fase kan de leerling zijn emoties ontladen. Het is belangrijk om de leerling zo lang mogelijk tijd te geven om te ontladen totdat de leelring klaar is om te praten over het incident. Als volwassene is het belangrijk dat je niet mee gaat in de conflictcyclus van de leerling. Je moet als begeleider handelen op de beste manier voor de leerling, door de eigen gevoelens en agressieve tegenreacties aan de kant te kunnen schuiven. Wanneer de leerling gelooft dat iemand hem zal helpen en de leerling kan terugvallen op woorden in plaats van op emoties, kan het LSCI-gesprek starten en kan er winst worden gemaakt. Pas wanneer de leerling klaar is voor de volgende fase kan er verder worden gegaan naar fase twee. Dit laat de leerling uitschijnen doordat hij met woorden duidelijk maakt dat hij klaar is om te praten over de gebeurtenis.

​

B. Tijdlijn opmaken

Fase twee is een interactieve fase waarbij de leerling praat en de volwassene vragen stelt, verheldert en decodeert. Er zijn twee doelstellingen binnen deze fase: er moet vermindering zijn van de emoties en vermeerdering van de rationele woorden, ideeën, rond de reeks van de gebeurtenissen. Het doel is dat de leerling een persoonlijk verhaal vertelt en begrip ervaart. De volwassene toont voldoende begrip voor de reacties en het standpunt van de leerling om tijdens de volgende fase zich te kunnen richten op het incident of de onderliggende angsten van de leerling. Alles wordt op een rijtje gezet. Typische reacties tijdens het opmaken van de verhaallijn zijn woede, ontkenning, ontwijking, vervorming of verbale tegenaanval. De volwassene zal de leerling moeten helpen om de opeenvolging van de gebeurtenissen te reconstrueren. Dit vraagt soms wat tijd, neem deze ook! De volwassene stelt vragen om de tijdlijn uit te diepen en te verklaren. Stel vragen op een directe manier om de informatie die je hebt over het incident uit te breiden en te weten in welke mate de leerling er emotioneel betrokken bij was. Luister ook actief naar de leerling en onthoud wat gezegd wordt. Je gebruikt de belangrijke woorden en ideeën van de leerling als leidraad voor jouw antwoorden. Het is belangrijk om te onthouden wat de leerling zegt, om er later op terug te komen. Observeer ook goed de lichaamstaal van de leerling, dit kan allemaal wijzen op interesse in het idee dat je aanbrengt. Interpreteer het zichtbaar gedrag of de woorden van de leerling en probeer verband te leggen met de betekenis of gevoelens van de leerling in kwestie. Je kan overgaan naar fase drie wanneer de leerling het incident heeft herhaald en jij interpretaties, decodering en bevestiging hebt gebruikt om het vertrouwen tussen jou en de leerling te vergroten. Als de leerling het gevoel heeft dat de begeleider hem begrijpt kan de begeleider doorgaan naar fase drie: het bepalen van het centrale thema.

 

C.  Het centrale thema zoeken

In deze fase zal de begeleider alles moeten ordenen en beslissen welke realiteit overheerst en wat erna moet gebeuren. Het is belangrijk om de kijk van de leerling op het incident en de onderliggende angsten te onderzoeken. Zo wordt je begrip groot genoeg om beknopt het centrale thema weer te geven en te oordelen over de perceptie van de leerling. Het doel van de specifieke interventie is het inzicht van de leerling te vergroten en op deze manier zijn motivatie om zijn gedrag te veranderen te stimuleren. Je bereidt hem erop voor dat hij een ander perspectief van de situatie zal moeten overwegen, waardoor hij ook een stuk van de verantwoordelijkheid zal moeten dragen voor het ontstaan van de crisis. De bedoeling is om inzicht te verwerven en het te laten groeien bij de leerling. De overgang naar fase vier wordt gemaakt wanneer de volwassene of de leerling het probleem duidelijk heeft geformuleerd en wanneer de volwassene een nieuwe-kanseninterventie heeft gekozen.

 

D.  Inzichten verwerven

Tijdens deze fase moeten we kiezen voor een oplossing. Wij brengen de leerling inzicht bij in de verwarde patronen van waarnemen, denken, voelen en zich gedragen, die het ongepaste gedrag stuurden. Het is hun manier van doen dat je wil veranderen, dat is niet gemakkelijk. Ze zullen aarzelen om hun oude patronen op te geven of ze zullen zich verzetten tegen je hulp. De leerling moet de volwassene vertrouwen om nieuwe en betere oplossingen te vinden voor hun probleem. Er moeten drie vragen worden opgelost in fase vier:

 

• Als een crisis een leermoment is voor nieuwe inzichten in zelfvernietigend gedrag, wat zou dan de boodschap van de inzichten zijn?

• Hoe kunnen de inzichten omgevormd worden tot een plan voor gedragsverandering bij de leerling?

• Welke oplossing is voor de leerling bevredigend en waarvoor wil hij/zij verantwoordelijkheid opnemen?

 

Het incident en het onderliggend probleem moet worden opgelost. Als dat kan zou de leerling alternatieve oplossingen moeten bedenken en daar de beste uit kiezen. Als dat niet kan zal de volwassene hierbij moeten helpen door richtlijnen, waarden of regels voor te stellen. Fase vier gaat over in fase vijf wanneer de oplossing gekozen wordt en de leerling de oplossing verwoordt.

 

E. Sociale vaardigheden

In deze fase moet je er voor zorgen dat je leerlingen beter begrijpen welke nieuwe vaardigheden nodig zijn om de oplossing uit te voeren. De vraag is: “Zal deze oplossing werken voor de leerling?”. Het is belangrijk om de fase te laten slagen, dat je de leerling bevestigt in zijn mogelijkheden om het plan uit te voeren. Het is bijna altijd moeilijk voor de leerling om een nieuw soort gedrag of aanpak van het probleem uit te proberen. Tijdens deze fase moet de leerling willen leren en optimistisch naar de toekomst kunnen kijken. Geloven in zichzelf speelt hierbij ook een grote rol. Als begeleider van het gesprek moet je jezelf dus ook enthousiast en optimistisch opstellen. Fase vijf eindigt wanneer de nieuwe vaardigheden zijn ingeoefend en er op toekomstige probleemsituaties kan worden ingespeeld. Als een leerling vertelt hoe het probleem zal worden opgelost en op een opbouwende manier reageert op het idee dat het probleem zich opnieuw zal voordoen in de toekomst, dan is de leerling klaar voor fase zes . Je zal aanvoelen dat de leerling realistisch is over de gevolgen van zijn gedrag en dat hij de nieuwe oplossing wil uitproberen. Het gesprek kan je afsluiten met bijvoorbeeld: “Het zal niet gemakkelijk zijn, maar ik geloof dat jij het kan.”

 

F. Transfer van het leren

Deze laatste fase begint meestal met vragen naar wat de groep aan het doen zou zijn. Deze vraag doet de leerling nadenken over zijn leeftijdsgenoten en de activiteiten die plaatsvonden terwijl hij er niet was en de verwachtingen voor medewerking en gepast gedrag. Deze fase is vaak kort omdat de leerling het probleem opzij wil schuiven en terug naar de groep wil. De terugkeer naar de groep is overweldigend in sommige gevallen. De volwassene kan het proces bevorderen door de nadruk te leggen op de medewerking en goede indruk maken bij de anderen. Dit is de laatste fase van LSCI. De leerling weet dat hij moet terugkeren naar de groep op een verantwoordelijke manier. Bij een geslaagd gesprek is het inzicht van de leerling verandert, de angst afgenomen en het zelfvertrouwen vergroot.

De LSCI-begeleider toont empathie, oprechtheid, positieve aandacht en is concreet!

 

​

​

​

​

​

​

​

​

figuur 1: LSCI-fases 

​

​

3.  Stopgedrag 

 

Het is belangrijk onmiddellijk in te grijpen bij ongewenst gedrag. Alert reageren is een belangrijke factor wanneer leerlingen ongewenst gedrag vertonen. Het onmiddellijk reageren en op deze manier stoppen van gedrag noemen we ‘stopgedrag’. Binnen dit stopgedrag vinden we gradatie terug. Het stopgedrag start met non-verbaal verwijzen. We gebruiken dus lichaamstaal en signalen om het gedrag op te merken. Wanneer het non-verbale niet aanslaat kan je overgaan naar verbaal opmerken van het gedrag. Als zowel het non-verbale als het verbale geen effect heeft kan je echt gaan handelen door bijvoorbeeld time out in de klas aan te bieden. 

 

A.  Door oogcontact te maken

Als eerste maak je non-verbaal contact door oogcontact te maken. Dit zorgt ervoor dat de leerling voelt dat hij of zij gezien wordt.

 

B.  Non-verbaal pauzeren

Laat het oogcontact even op de leerling rusten. Zodat hij door heeft dat dit langer duurt dan normaal, zodat hij het gevoel heeft dat jij als leerkracht door hebt dat er iets is en dat je dit niet oké vindt.

 

C.  Non-verbale nabijheid

In de nabijheid van de leerling gaan, geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Wanneer je in de nabijheid van de leerling komt, gaat hij of zij zich erkend voelen en het besef hebben dat hij gezien wordt door de leerkracht/begeleider.

 

D.  Niet-verbaal verwijzen naar gewenst gedrag

Door bijvoorbeeld oogcontact te maken met de leerling en naar de leerling toe te stappen ga je aantonen dat je aandacht voor de leerling hebt en op deze manier kan je laten merken dat je hen wil helpen.

 

E.  Gewenst gedrag benoemen

Benoem wat de leerling goed heeft gedaan of wat je hem wil zien doen.

 

F.  Gewenst gedrag laten benoemen

Laat de leerling zelf het gewenste gedrag opstellen en benoemen.

 

G.  Benoemen welk ongewenst gedrag moet stoppen en welk gewenst gedrag je wilt zien.

Vertel de leerling zelf welk ongewenst gedrag je niet meer wil zien en welk gedrag je in plaats hiervan wil zien. Zo kan je bijvoorbeeld bij een leerling die hysterisch roept, zeggen: ‘Ik wil dat je stopt met roepen. Ik wil dat je rustig vertelt wat er gebeurd is.’

 

H.  Time-out in de klas

Wanneer je merkt dat de leerling het moeilijk heeft, kan je hem even een moment van rust geven door kleine taakjes te geven zoals het uitdelen van schriften, het opruimen van materiaal in de klas, het ophalen van de werkblaadjes, het opzetten van de stoelen wanneer er gekeerd moet worden,... Zo is de leerling even uit de situatie en kan hij even iets anders doen. Een ‘pauze’ inlassen, dit nog steeds in de klas. Ook kan je in de klas een rusthoek inbouwen. Dit kan vorm krijgen door bijvoorbeeld een tentje in de klas, wat kussens in een hoekje of in de tent, een hoekje af te schermen en er wat tekenmateriaal/puzzel/smartgame/... te leggen, een zetel om even te rusten en een boekje te lezen,… 

Let wel op dat dit hoekje geen speelhoek wordt, het doel is nog steeds om rustig te worden.

 

I.   Time-out buiten de klas

De volgende time-out stap is het geven van taakjes die buiten de klas plaatsvinden. Op deze manier wordt de leerling ook even uit de situatie gehaald en kan hij/zij dit als ‘pauzemoment’ ervaren. Dit kunnen taakjes zijn zoals: het halen van mapjes in een andere klas, het halen van brieven op het secretariaat, de bordenwissers uitkloppen, plantjes in de gang water geven of iets te laten vragen in de andere klas,...

​

J. Inroepen van hulp (time out ruimte)

In deze laatste stap gaat de leerling effectief naar de time-out-ruimte om daar tot rust te komen. Iedere school geeft de time-out een andere invulling. Sommigen hebben een lokaal met een tafel en een stoel om rustig te worden om daarna op gesprek te komen, andere scholen zetten in op vaardigheden van de leerling om zich even te kunnen uiten in iets wat ze graag doen, denk aan tekenen, schrijven, muziek, ...

 

4. Conflictcyclus uitwerken met de leerling

 

Time-out is iets wat de leerling moet leren. Je kan moeilijk verwachten dat de leerling meteen weet wat hij/zij moet doen bij het aankomen in de time-out. Bij iedere leerling is dit anders, iedere leerling heeft een andere aanpak nodig. Door veel te observeren en uit te proberen leer je de leerling in kwestie kennen en de bijbehorende aanpak. Het heeft weinig zin om een algemene aanpak te gebruiken. Belangrijk is dat je kijkt naar de leerling en hiermee in gesprek gaat. Wat is er vooraf gebeurd (A), Welke gedrag is er tot uiting gekomen (B) en wat is nu het gevolg van dat gedrag? (C). Dit kader kan je op verschillende manieren gebruiken. Is de leerling mondig genoeg om dit verbaal te doen dan kan je dit verbaal doen. Tekent de leerling dit liever uit dan gaat dit ook. Hierbij kijk je ook weer naar welke methode het beste past bij de leerling. Je kan eventueel ook samen een conflictcyclus oplossen. Dit gaat als volgt. 

 

Stap 1: Er heeft zich een stressvolle situatie voorgedaan. Deze wordt beschreven en eventueel uitgetekend. 

Stap2: Welke gevoelens kwamen er naar boven bij deze situatie? Wat voelde ik intern?

Stap 3: Welk gedrag ging gepaard met de gevoelens die ik voelde. Hoe uitte ik mijzelf?

Stap 4: Hoe reageerden anderen hierop?

Stap 5: Hoe voelde ik mij na de reacties van de externe?

…

Deze cyclus kan je blijven volgen tot je de situatie helemaal hebt besproken.

 

Het valt op dat alle procedures werken in bepaalde stappen, gaande van licht ingrijpend tot meer ingrijpend. Een procedure vraagt enerzijds om een inbedding in de organisatie en anderzijds de verantwoordelijkheid van ieder teamlid binnen die organisatie enz.

Bovendien bestaat de valkuil dat een procedure wordt uitgewerkt enkel en alleen op maat van individuele noden van leerlingen. Men vertrekt vanuit een duidelijke visie waarbij voldoende wordt afgestemd op de individuele noden van de leerling.  

 

 

 

Praktijkvoorbeelden 

 

Er zijn verschillende goede voorbeelden hoe leerkrachten preventief werken binnen de klas om de leerling zo veel mogelijk ruimte te geven om rustmomenten in te bouwen. Onder de honingraat ‘preventieve werking’ vind je meer uitleg en voorbeelden hierover.

 

Wanneer de leerling het te druk vindt in de klas en zich niet goed meer kan concentreren zet ik een farde of een houten tussenstuk op zijn bank zodat hij even afgezonderd zijn werkje kan afwerken, vertelde ons een leerkracht van een buitengewone school. Op deze manier wil de leerkracht, de leerling even de rust bieden en toch hem in de klas laten deelnemen.

 

Iedere leerling krijgt 3 ‘time-out’-kaartjes per dag die hij of zij kan inzetten wanneer ze er nood aan hebben. Zij mogen een kaartje afgeven en dan even naar de time-out ruimte gaan. De leerling kan zelf aangeven wanneer hij of zij nood heeft aan een rustpauze.

 

Er worden verschillende momenten voorzien per klas om te praten over actuele thema’s binnen de klas. Zo wordt er bijvoorbeeld tijd gemaakt om eens een klasgesprek te doen over pesten, gevoelens of gebeurtenissen in de klas.

 

Wanneer er zich conflicten voordoen, proberen de leerkrachten dit eerst zelf op te lossen in de klas in kwestie. Zij gaan in gesprek met de leerlingen die betrokken zijn en proberen samen naar een oplossing te zoeken.

 

In de klas is een hoekje aanwezig om even tot rust te komen. In dit hoekje kunnen de leerlingen ook aanduiden hoe ze zich voelen. Voor sommige leerlingen is dit niet zo makkelijk om te verwoorden daarom laten ze dit visueel zichtbaar maken. Wanneer de leerkracht dit opmerkt, kan de leerkracht ingrijpen en actie ondernemen door bijvoorbeeld in gesprek te gaan.

 

Sommige leerlingen krijgen les over ‘sociale vaardigheden’ of kunnen in gesprek gaan met de psycholoog of pedagoog over onderwerpen waarmee ze zitten. Zo kunnen de leerlingen steun en hulp vragen. Ook leerlingen die in aanraking komen met de time-out-ruimte krijgen therapieën aangeboden van de psycholoog of pedagoog.

 

Een aanvraagformulier is een handige tool dat je kan gebruiken. Zo denk je na over waarom je een leerling naar de time-out stuurt en kunnen er al veel kleine dingen verholpen worden. 

 

Begeleid de leerling eerst betrokken. Als de leerling weet wat er verwacht wordt, kan je omdat het vertrouwen goed zit, de leerling meer verantwoordelijkheid geven.